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Laurent Schachmann, psychothérapeute (Paris) Textes de et autour de
Carl Rogers et de l'ACP
Carl Rogers
(1902-1987)
Fred
Zimring
Titulaire d'un doctorat obtenu à
l'université de Chicago en 1958, Fred Zimring a travaillé avec Carl
Rogers au Centre de conseil psychologique. Il a enseigné à l'université de
Chicago jusqu'en 1979 avant de rejoindre le Département de psychologie de la
Case Western Reserve University, où il est actuellement en poste. Fred Zimring
s'intéresse, sur le plan théorique, aux effets de la thérapie axée sur le client
et, en matière de recherche, à l'impact sur le plan cognitif de la description
des sentiments. Il est corédacteur en chef de Person-Centered Journal,
revue consacrée à l'approche thérapeutique axée sur le client.
Carl Rogers fut l'un des plus éminents
psychologues américains de sa génération. Il avait de la nature humaine une
conception peu commune à partir de laquelle il élabora une psychothérapie
originale qui lui donna une vision personnelle de l'éducation.
Une certaine contradiction marque sa carrière.
En effet, ses qualités personnelles ainsi que ses compétences en matière de
psychologie sont largement reconnues, il est cité dans de nombreuses études
comme l'un des psychologues américains les plus influents, et pourtant, sa
démarche thérapeutique a provoqué de nombreuses controverses. Sa méthode était à
l'image de l'idée qu'il se faisait de la nature humaine. Il considérait, en
effet, que l'individu possède en lui une capacité de s'auto-actualiser qui, une
fois libérée, lui permet de résoudre ses propres problèmes. Plutôt qu'agir en
expert qui comprend le problème et décide de la façon dont il doit être résolu,
le thérapeute doit, selon lui, libérer le potentiel que possède le patient (que
Rogers préfère appeler « client ») pour résoudre par lui-même ses problèmes
personnels. C'était là une conception de la thérapie qui ne pouvait que susciter
la controverse, car elle allait à l'encontre de l'idée, généralement répandue au
sein de la profession, que le patient, ou client, a besoin d'un spécialiste pour
résoudre ses problèmes.
C'est la même conception de la nature humaine qui a
inspiré ses écrits sur l'éducation, dans lesquels il affirme que l'élève a des
motivations et des enthousiasmes qu'il appartient à l'enseignant de libérer et
de favoriser.
On comprendra peut-être mieux la pensée de Rogers lorsqu'on saura
qu'il est né dans une famille du Middle West américain où les valeurs rurales
étaient à l'honneur. Certaines de ces valeurs qui prônent l'initiative comme
vecteur d'autonomie ont pu faire naître chez Rogers la conviction que l'individu
agira toujours pour son bien si on ne l'oblige pas à se conformer à
l'apprentissage dicté par la société. L'expérience acquise par Rogers en milieu
rural l'avait convaincu de la vigueur et du caractère inéluctable de la
croissance, ou germination, des éléments naturels. Sur le plan intellectuel, sa
formation a été dominée par l'empirisme de John Dewey et les principes
théologiques du libéralisme protestant défendu, notamment, par Paul Tillich, qui
mettaient l'accent sur la dimension intérieure de l'expérience religieuse.
L'intérêt de Rogers pour la nature et le phénomène de croissance, qui ne s'est
jamais démenti tout au long de son existence, le conduisit à entreprendre des
études d'agronomie à l'Université du Wisconsin où il passera plusieurs années
avant de se découvrir une vocation religieuse. En 1924, il entra au séminaire de
théologie de l'Union (Union Theological Seminary) où, après deux années
d'études, il s'aperçut qu'il lui serait impossible de travailler dans un domaine
où l'on exigeait de lui l'adhésion à une doctrine religieuse spécifique.
C'est
alors qu'il rejoignit le centre de formation pédagogique de l'Université de
Columbia où il fut fortement influencé par l'enseignement de William H.
Kilpatrick dans le domaine de la philosophie de l'éducation et où il découvrit
les thèses de John Dewey qui font de l'expérience la base de l'apprentissage.
Rogers devint spécialiste de psychologie clinique et notamment de thérapie
infantile, profession qu'il exerça pendant douze ans à la Rochester Child
Guidance Clinic. Après avoir pratiqué, dans un premier temps, les méthodes
traditionnelles, il commença, vers la fin de son séjour à Rochester, à remettre
en question les
pratiques autoritaires en vigueur en matière de diagnostic et de traitement,
acquérant peu à peu la conviction que ses clients savaient mieux que lui ce qui
était important et qu'on pouvait s'en remettre à eux pour définir leur évolution
post-thérapeutique.
En 1940, Rogers quitta Rochester pour l'Université d'État de
l'Ohio. Il prit alors conscience qu'il avait élaboré une nouvelle conception de
la psychothérapie qu'il présenta dans Counselling and Psychotherapy (1942). Dès
son installation à l'université, il accorda une place plus importante à
l'expérience dans son enseignement, demandant à ses étudiants de déterminer
l'orientation et le contenu des cours.
Devenu membre de l'Université de Chicago
en 1945, et de plus en plus conscient de l'originalité de sa conception de la
thérapie, il publia en 1951 un ouvrage intitulé Client-Centered Therapy. Dans le
chapitre consacré à « l'enseignement centré sur l'étudiant », il établit un
parallèle entre l'évolution de sa conception de l'enseignement et celle de ses
idées concernant la psychothérapie. Cette évolution l'avait notamment amené, à
partir d'une position de « non-directivité », à privilégier les attitudes par
rapport aux techniques. Le premier principe qu'il énonce dans ce chapitre est le
suivant : « Nous ne pouvons inculquer directement à autrui un savoir ou une
conduite ; nous pouvons tout au plus faciliter son apprentissage. » Selon lui,
le rôle du maître doit être de créer une atmosphère favorable à l'enseignement,
de rendre les objectifs aussi explicites que possible, et d'être toujours un
recours pour les élèves.
Les conditions essentielles
Carl Rogers exposa en 1957 l'essentiel de ses idées en matière de psychothérapie
dans un article intitulé The Necessary and Sufficient Conditions of Therapeutic
Personality Change et il étendit par la suite ses idées à l'éducation. Parmi les
six conditions énoncées, trois sont essentielles. L'une d'entre elles stipule
que « [...] le thérapeute doit bien vivre sa relation avec le patient et y être
parfaitement intégré ». La notion de « congruence » du thérapeute, c'est à dire
le fait d'être véritablement lui-même, qu'il appelle également sincérité ou
authenticité du thérapeute, renvoie à la conscience que celui-ci peut avoir de
la façon dont il vit la relation avec le patient, ou client, et de son attitude
à son égard. Elle suppose qu'il soit prêt à discuter de ce vécu si celui-ci fait
obstacle à la réalisation des deux autres conditions essentielles.
La seconde
condition est que « le thérapeute doit faire preuve d'un respect inconditionnel
à l'égard du client ». Rogers précise que : « dans la mesure où le thérapeute
accepte avec confiance et compréhension toutes les facettes de l'expérience de
son client comme éléments intégrants de sa personnalité, il éprouvera à son
égard un sentiment de respect inconditionnel ». La dernière des conditions
essentielles est que le « thérapeute doit faire preuve de compréhension
empathique à l'égard du système interne de référence de son client, c'est à dire
une compréhension avec la personne et non avec le sujet, et s'efforcer de lui
communiquer ce sentiment » ; Rogers précise : « Ressentir l'univers particulier
du client comme si c'était le sien propre, mais sans jamais oublier la
restriction qu'implique le " comme si ", c'est cela l'empathie, et elle semble
indispensable à la thérapie ».
Il convient de souligner que, pour Rogers, ces
conditions sont aussi nécessaires que suffisantes, et ce qui n'est pas
nécessaire devrait être noté. Hormis les conditions précitées, rien d'autre
importe vraiment à ses yeux. Le thérapeute n'a pas à comprendre la personnalité
ni les problèmes de son client, pas plus qu'il ne doit le guider dans la
recherche de la solution à ses problèmes. Il suffit qu'il soit sincère et
accepte le client sans réserves, en faisant preuve de compréhension et de
sensibilité à son égard.
Dans l'article intitulé Significant Learning in Therapy
and in Education paru en 1959, Rogers définit un ensemble de conditions
applicables à l'éducation analogues à celles qu'il avait énoncées pour la
psychothérapie et il les présente comme suit :
il ne peut y avoir de véritable apprentissage que dans la mesure où l'élève
travaille sur des problèmes qui lui sont réels; cet apprentissage ne peut être
facilité que dans la mesure où l'enseignant est authentique et sincère.
Enfin,
l'enseignant qui est capable d'accueillir et d'accepter les élèves avec chaleur,
de leur témoigner une estime sans réserve, et de partager avec compréhension et
sincérité les sentiments de crainte, d'attente et de découragement qu'ils
éprouvent lors de leur premier contact avec des matériels nouveaux, celui-là
aura largement contribué à créer les conditions d'un apprentissage authentique
et véritable.
Après une dizaine d'années passés à l'Université de Chicago, Rogers rejoignit
l'Université du Wisconsin qu'il quitta en 1963, prenant ainsi définitivement
congé de l'enseignement supérieur. Il travailla ensuite jusqu'à sa mort,
survenue en 1987, au sein d'instituts privés, le Western Sciences Behavioral
Institute d'abord, puis le Center for the Studies of the Person. C'est au cours
de cette période que ses écrits, et en particulier l'ouvrage intitulé Freedom to
Learn, publié en 1969, commencèrent à refléter son intérêt pour l'ensemble des
problèmes de l'éducation.
Dans cet ouvrage, qui fit l'objet d'une seconde
édition révisée sous le titre Freedom to Learn for the 80s (1983), Rogers
privilégie la recherche du savoir en tant que processus. Du fait de l'évolution
constante du contexte dans lequel nous vivons, nous sommes, écrit-il :
[...] confrontés, dans le domaine de l'éducation, à une situation totalement
inédite dans laquelle, si nous voulons survivre, l'objectif de l'éducation doit
être de faciliter le progrès et l'apprentissage. Seul peut être considéré comme
éduqué celui qui a appris à évoluer et à s'adapter, qui a pris conscience
qu'aucun savoir n'est définitivement acquis et que seul le processus de
formation permanente peut servir de fondement au sentiment de sécurité. La
capacité d'évolution, qui passe par la priorité accordée au processus par
rapport au savoir statique, tel est le seul objectif raisonnable que l'on puisse
assigner à l'éducation dans le monde moderne (p. 104).
Rogers décrit ensuite ses objectifs dans les termes suivants :
Pour moi, faciliter l'apprentissage est l'objectif essentiel de l'éducation,
la meilleure façon de contribuer au développement de l'individu qui apprend, et
d'apprendre en même temps à vivre en tant
qu'individus. Je vois le processus permettant de faciliter l'apprentissage comme
une fonction susceptible d'apporter des réponses constructives, provisoires et
évolutives à certaines des interrogations les plus importantes
qui assaillent l'homme
aujourd'hui (p. 105).
Il explique ensuite comment atteindre cet objectif :
Nous savons [...] que la mise en place de ce type d'apprentissage ne dépend pas
des qualités pédagogiques du formateur, pas plus que de son savoir dans un
domaine particulier et pas davantage de l'agencement du programme d'études qu'il
a mis au point. Elle ne dépend ni de sa façon d'utiliser des auxiliaires
audiovisuels, ni de son recours à l'enseignement programmé, ni de la qualité de
ses cours et pas davantage du nombre de livres utilisés, bien que ces différents
éléments puissent, à un moment ou un autre, s'avérer fort utiles. Non : un
véritable apprentissage est conditionné par la présence d'un certain nombre
d'attitudes positives dans la relation personnelle qui s'instaure entre celui
qui « facilite » l'apprentissage et celui qui apprend (p. 105-106).
La première des trois attitudes (il s'agit, appliquées à l'éducation, des trois
conditions essentielles mentionnées ci-dessus) est le « caractère vrai » de
celui qui facilite le processus d'apprentissage, qualité que Rogers définit
comme suit :
Parmi ces attitudes positives essentielles, la plus importante est sans doute le
caractère vrai, ou authenticité. Le travail sera d'autant plus efficace qu'il
s'agira d'une personne sincère et authentique qui s'assume telle qu'elle est et
établit avec l'élève une véritable relation sans chercher à se dissimuler
derrière une façade. J'entends par là que les sentiments dont cette personne
fait l'expérience lui sont accessibles et sont accessibles à sa conscience,
qu'elle est capable de les vivre, de s'identifier à eux et, le cas échéant, de
les communiquer. Cela
signifie qu'elle va instaurer un dialogue direct avec l'élève sur la base d'une
relation de personne à personne, qu'elle est elle-même, sans reniement ni
censure.
Ce que je suggère, dans cette perspective, c'est que le formateur soit
vrai dans sa relation avec ses élèves. Il peut faire preuve d'enthousiasme, de
lassitude, s'intéresser à eux, se mettre en colère, se montrer compréhensif et
bienveillant. Assumant ces sentiments comme les siens propres, il n'aura nul
besoin de les imposer à ses élèves. Il pourra apprécier ou détester le travail
de l'un d'entre eux sans que cela implique que celui-ci, ou son travail, soit
objectivement, bon ou mauvais. Il ne fera qu'exprimer, à propos de ce travail,
un sentiment qu'il éprouve personnellement. Il sera ainsi pour ses élèves une
personne authentique et non l'expression désincarnée d'un programme qu'il leur
faut étudier ou un vecteur stérile de transmission des connaissances d'une
génération à l'autre (p. 106).
Valorisation, acceptation et confiance constituent un deuxième groupe
d'attitudes positives que Rogers décrit en ces termes :
Chez ceux qui excellent à faciliter l'apprentissage, on note une autre attitude
que j'ai observée et dont j'ai fait l'expérience personnellement, mais qu'il est
difficile de désigner d'un terme unique ; j'en proposerai donc plusieurs. Il
s'agit selon moi de valoriser celui qui apprend, ses sentiments, ses opinions,
sa personne. Il s'agit de lui témoigner une attention bienveillante sans que
celle-ci soit possessive. Il s'agit d'accepter l'autre en tant que personne
distincte dotée de qualités propres. Il s'agit d'une véritable confiance, de la
conviction intime que cette autre personne est digne de confiance. Quel que soit
le nom que l'on donne à cette attitude - valorisation, acceptation ou confiance,
par exemple - elle se manifeste sous des formes très diverses. Le formateur chez
lequel cette disposition d'esprit est particulièrement marquée peut accepter
sans restrictions les craintes et les hésitations qu'éprouve l'élève au moment
d'aborder un nouveau problème, tout comme il acceptera la satisfaction que
celui-ci tire de sa réussite. Un tel enseignant peut accepter l'apathie
occasionnelle d'un élève, ses envies soudaines d'aller explorer les zones
marginales de la connaissance tout autant que les efforts qu'il s'impose pour
atteindre des objectifs importants. Il peut accepter des sentiments
susceptibles, à la fois, de perturber et de favoriser le processus
d'apprentissage, qu'il s'agisse de rivalité fraternelle, de refus de l'autorité
ou d'un questionnement sur ses aptitudes personnelles. Ce que nous décrivons là
correspond à la valorisation de celui qui apprend en tant qu'être humain
imparfait mais riche de sentiments et de potentialités. C'est la traduction
opérationnelle par le formateur de sa foi et de sa confiance fondamentales dans
les capacités de l'organisme humain(p. 109).
Une troisième attitude positive est celle que Rogers commente en ces termes :
La compréhension de l'autre, profonde et authentique, constitue un élément
supplémentaire contribuant à créer un climat propre à l'auto-apprentissage fondé
sur l'expérience. Lorsque l'enseignant est capable de comprendre les réactions
de l'étudiant de l'intérieur, de percevoir la façon dont celui-ci ressent le
processus pédagogique, là encore la probabilité d'un apprentissage authentique
s'en trouve accrue.
Cette attitude est radicalement différente du mode
traditionnel de compréhension fondé sur l'évaluation et qui se traduit par la
formule classique : « Je comprends ce qui ne va pas chez vous ». Fondée sur la
sensibilité et la compréhension des sentiments de l'autre, elle suscite chez
l'élève une réaction du genre : « Enfin, quelqu'un comprend ce que j'éprouve et
ce que je ressens sans essayer de m'analyser ou de me juger. Je peux à présent
m'épanouir, me développer et apprendre ».
Se mettre à la place de l'élève, voir
le monde à travers ses yeux : une telle attitude est plus que rare chez les
enseignants. On pourrait écouter des milliers de récits relatant la façon dont
les choses se passent en classe sans trouver un seul exemple d'empathie, fondée
sur la compréhension des sentiments d'autrui et clairement exprimée. Pourtant,
quand elle existe, son effet déclencheur est extraordinaire.
(p. 111-112)
Rogers admet qu'il est difficile d'acquérir ces dispositions d'esprit, comme en
témoigne le passage suivant :
il est naturel que nous ne soyons pas toujours dans les dispositions d'esprit
que je viens de décrire. Certains enseignants posent la question suivante : «
Que se passe-t-il si, à un moment donné, je ne parviens pas à me mettre à la
place de mes étudiants, à les valoriser, à les accepter tels qu'ils sont ou à
les aimer ? » Je réponds à cela que parmi toutes les attitudes indiquées,
l'authenticité est la plus importante. Ce n'est pas un hasard si je l'ai placée
en tête de ma description. Si donc on ignore pratiquement tout de l'univers
intérieur de ses élèves ou si l'on éprouve de l'aversion pour eux ou leur
comportement, il sera vraisemblablement plus constructif d'être soi-même que de
prétendre les comprendre ou s'intéresser à eux.
Pourtant, ces notions ne sont pas aussi simples qu'elles le paraissent. Si l'on
veut être authentique, honnête ou vrai, il faut d'abord l'être vis à vis de
soi-même. Je ne peux pas être vrai à propos d'autrui dans la mesure où j'ignore
ce qu'est sa réalité. Pour être vraiment honnête, je ne peux parler que de ce
qui se passe en moi (p. 113).
À titre d'exemple, Rogers rapporte la réaction d'une enseignante face au
désordre dans lequel des élèves de terminale avaient laissé la classe après un
cours de dessin. Elle leur tint le discours suivant : « Un tel désordre me rend
folle ! Je suis ordonnée et j'aime les choses bien rangées ; ce que je vois me
met hors de moi ! ». Cet incident inspire à Rogers le commentaire suivant : «
[...] supposons qu'au lieu d'exprimer ses sentiments ainsi, elle l'ait fait
d'une façon détournée, telle qu'on l'utilise beaucoup plus couramment à tous les
niveaux du système éducatif. Elle aurait pu dire : « Je n'ai jamais vu d'enfants
aussi désordonnés. Vous vous moquez bien de l'ordre et de la propreté. Vous êtes
vraiment infernaux ! ». Ce ne serait pas là un exemple d'authenticité ou de
sincérité au sens où je l'entends. Il y a entre ces deux réactions une
différence profonde que je voudrais préciser : dans la seconde réaction,
l'enseignante n'exprime rien de personnel et elle ne fait aucunement partager
ses sentiments. Certes, il n'a pas échappé à ses élèves qu'elle est en colère
mais, compte tenu de leur perspicacité, ils peuvent se demander si c'est
vraiment à cause d'eux ou parce qu'elle vient d'avoir une altercation avec le
directeur. Sa réaction n'a pas l'honnêteté de celle qui consiste à leur faire
part de ce qu'elle-même ressent, de son irritation et de son exaspération.
La
seconde réaction se caractérise aussi par le fait qu'elle est constituée de
jugements ou d'évaluations discutables, comme la plupart des jugements. Ces
élèves sont-ils désordonnés, ou sont-ils simplement surexcités et pris par ce
qu'ils font ? Sont-ils tous, sans exception, désordonnés ou se peut-il que
certains soient aussi choqués qu'elle par le chaos ? ». Rogers était bien
conscient des difficultés de ce qu'il demandait aux enseignants :
En fait, parvenir à l'authenticité se révèle extrêmement difficile, quels que
soient les efforts accomplis dans ce sens. Ce n'est certainement pas une
question de mots ; si l'on se sent d'humeur à porter un jugement, l'utilisation
d'une formule toute faite donnant l'impression que l'on partage les mêmes
sentiments ne sera pas d'un grand secours. Ce sera une façon de plus de
dissimuler notre manque d'authenticité derrière une façade. Apprendre à être
vrai, sincère ne peut se faire que progressivement. En effet, il faut d'abord se
préparer à être à l'écoute de ses sentiments, être capable d'en prendre
conscience. Il faut ensuite accepter le risque de les partager, tels que nous
les éprouvons en notre for intérieur, sans les maquiller en jugements ou les
attribuer à autrui (p. 114).
Les principes de l'apprentissage
Rogers a résumé comme suit quelques-uns des principes régissant l'apprentissage
(Rogers, 1969, p. 114) :
L'être humain possède des aptitudes naturelles à
apprendre.
L'apprentissage authentique suppose que le sujet soit perçu par
l'étudiant comme pertinent par rapport à ses objectifs. Cet apprentissage
s'effectue très rapidement lorsque l'individu poursuit un but précis et qu'il
juge les matériels pédagogiques qui lui sont présentés de nature à lui permettre
de l'atteindre rapidement.
L'apprentissage qui implique une modification de
son organisation personnelle - de la perception de soi - représente une menace
et l'élève a tendance à lui résister.
L'apprentissage qui constitue une
menace pour le soi est plus facilement perçu et assimilé lorsque les menaces
extérieures sont minimales.
Lorsque le soi n'est que faiblement menacé,
l'expérience peut être perçue de façon différente et le processus
d'apprentissage peut s'effectuer.
Un véritable apprentissage s'opère en
grande partie par l'action.
L'apprentissage est facilité lorsque l'élève
participe au processus.
L'apprentissage spontané qui met en jeu la personnalité de l'élève dans sa
totalité sentiments et intellect confondus - est le plus profond et le plus
durable.
L'indépendance, la créativité et l'autonomie se trouvent facilitées
lorsque l'autocritique et l'auto-évaluation sont privilégiées par rapport à
l'évaluation par des tiers.
Dans le monde moderne, l'apprentissage le plus
important du point de vue social est celui qui consiste à bien connaître la
façon dont il se déroule, et permet au sujet d'être constamment disposé à
expérimenter et à intégrer le processus de changement.
Les principes définis par
Rogers concernant les moyens de faciliter l'apprentissage (Rogers, 1969, p. 164)
reprennent ses réflexions méthodologiques sur ce point.
Il est essentiel que
le formateur, ou enseignant, crée dès le départ l'atmosphère ou le climat dans
lesquels se déroulera l'expérience vécue par le groupe ou la classe.
Le
formateur contribuera à la définition et à la clarification des objectifs
personnels de chacun des membres de la classe ainsi que des objectifs généraux
communs au groupe. Rogers précise, à propos du formateur, que : « s'il ne craint
pas d'accepter des objectifs antagonistes et conflictuels, s'il est capable de
permettre à un individu d'exprimer librement ce qu'il a envie de faire, il
contribue alors à la création d'un climat propice à l'apprentissage ».
Le
formateur utilisera, comme principale motivation d'un véritable apprentissage,
le désir de chaque étudiant de réaliser les objectifs qui lui tiennent à coeur.
Il s'efforcera de constituer un ensemble de ressources pédagogiques aussi
vaste que possible pour que les élèves puissent les utiliser facilement.
Il
se considérera comme un recours mis à la disposition du groupe.
Face aux
réactions des membres de la classe, il tiendra compte aussi bien de celles qui
sont d'ordre intellectuel que des réactions affectives, en s'efforçant de donner
approximativement à ces deux types de réactions l'importance qu'elles revêtent
pour l'individu ou le groupe.
Une fois que le groupe se trouvera dans un
climat d'acceptation, le formateur pourra s'y intégrer progressivement et
exprimer ses opinions à titre purement individuel.
Il prendra l'initiative de
partager ses sentiments et ses pensées avec le groupe sans leur attribuer la
moindre valeur d'autorité mais simplement à titre de témoignage personnel que
les élèves seront libres d'accepter ou de récuser.
En classe, le formateur
fera constamment preuve de vigilance afin de détecter les réactions affectives
profondes ou violentes. Rogers précise que ces manifestations doivent être
accueillies avec compréhension et susciter une réaction de confiance et de
respect clairement exprimée.
En facilitant le processus d'apprentissage, le
formateur s'efforcera de prendre conscience de ses limites et de les accepter.
En développant ce principe, Rogers explique de quelle façon ce processus doit
prendre en compte ces limites et ce que doit faire le formateur lorsqu'il ne se
trouve pas dans un état d'esprit propre à favoriser l'apprentissage :
Il [le formateur] peut accorder une totale liberté à ses étudiants dans la
mesure où il n'éprouve pas de réticence à le faire. Il ne peut faire preuve de
compréhension à leur égard que dans la mesure où il désire effectivement avoir
accès à l'univers intérieur de ses étudiants. Il ne peut partager ses pensées et
ses sentiments avec eux que dans la mesure où il s'estime suffisamment solide
pour prendre ce risque [...]. Dans bien des cas, ses dispositions d'esprit ne
permettront pas de faciliter l'apprentissage : il aura une attitude suspicieuse
à l'égard de ses élèves et sera dans l'incapacité d'accepter des positions qui
diffèrent profondément des siennes, ce qui provoquera en lui de la colère et du
ressentiment face à leur attitude à son égard. Il pourra être fortement tenté de
se comporter essentiellement en juge et en examinateur. Celui qui éprouve ce
type de sentiments peu propices à un bon apprentissage s'efforcera de les
analyser de plus près, d'en prendre clairement conscience et de les exprimer
tels qu'il les éprouve. Une fois qu'il aura communiqué ces colères, ces
jugements, ces sentiments de défiance à l'égard d'autrui, non pas en tant que
réalités objectives mais comme l'expression de sentiments personnels, le
formateur s'apercevra que l'atmosphère aura été purifiée et qu'un véritable
échange
pourra désormais s'instaurer entre lui et ses élèves. Cet échange pourra l'aider
efficacement à surmonter les sentiments qu'il éprouve, lui permettant ainsi de
jouer son rôle de façon plus authentique.
L'application des principes de Rogers
Ces principes ont été mis en pratique dans un certain nombre de contextes
pédagogiques, notamment dans le cadre de programmes ou d'initiatives visant à
renforcer la dimension humaine dans l'enseignement médical ou à modifier le
système scolaire en Californie ainsi que dans le domaine de la formation
pédagogique. Ils ont également inspiré un programme d'études supérieures en
soins infirmiers mis en place au Collège universitaire d'études médicales de
l'Ohio.
Dans ce dernier programme, conduisant à la délivrance d'une maîtrise en
soins infirmiers, l'application des principes de Rogers s'est constamment
heurtée à deux problèmes. Le premier tenait au partage du pouvoir et des
responsabilités entre les enseignants et les étudiants. Dans certains cas, les
enseignants n'ont pas tenu compte de leurs propres limitations et ont accordé
aux étudiants des libertés qu'ils ont eu du mal à accepter par la suite. C'est
ainsi que plusieurs d'entre eux ont dispensé les étudiants d'activités que
l'ensemble du corps enseignant considérait comme essentielles pour leur
formation. Les enseignants ont parfois été blessés par les réserves des
étudiants quant à l'intérêt des enseignements qui leur étaient proposés. Un
article (Chickodonz et al., 1983) relate cette expérience en ces termes :
Créer un climat permettant aux étudiants de s'exprimer librement s'est avéré
extrêmement difficile. Les explications purement verbales données par les
enseignants ne suffisaient pas pour que les étudiants se sentent en confiance.
Il fut très malaisé de faire prévaloir l'honnêteté et la confiance, notamment
dans les rapports entre étudiants et enseignants, lorsque ceux-ci tournaient à
l'affrontement. A mesure qu'un certain pouvoir leur était reconnu, les étudiants
s'opposaient souvent vivement aux enseignants sur les exigences du programme et
les conditions d'obtention du diplôme.
On s'aperçut progressivement que
l'approche centrée sur la personne n'avait rien d'un modèle pédagogique
idéaliste et utopique. On se rendit compte qu'il s'agissait d'une relation
interpersonnelle entre l'enseignant et les étudiants.
Ce qu'il fallait, c'est que l'expérience, tant de l'enseignant que de
l'étudiant, soit reconnue.
Le deuxième problème majeur concernait l'évaluation
des étudiants et leur notation. En tant que membres d'un établissement
universitaire, les enseignants étaient censés évaluer les étudiants. Selon ces
derniers, ce type traditionnel d'évaluation ne permettait pas de les associer au
contrôle et à la responsabilité de leur apprentissage. Les enseignants mirent
progressivement au point des méthodes permettant aux étudiants de participer au
processus d'évaluation, par exemple en définissant clairement les critères
d'évaluation avant que les sujets d'examen soient connus et que les étudiants
aient rédigé leur copie. Une autre méthode consistait, pour les enseignants, à
formuler des observations sur un projet que l'étudiant était ensuite autorisé à
refaire. Un autre moyen auquel on eut également recours pour la notation fut
l'évaluation par les pairs.
Ce programme eut un triple effet sur les étudiants.
D'une part, ils acceptèrent progressivement d'avoir une plus grande part de
responsabilité dans leur apprentissage et devinrent plus autonomes. D'autre
part, ils se sentirent un peu moins impuissants du fait qu'ils pouvaient exercer
un pouvoir accru au sein de l'institution universitaire. Enfin, ils établirent
avec les enseignants des rapports d'interdépendance plus étroits.
Appliqués à
l'éducation, les principes de Rogers qui viennent d'être énoncés ont souvent
donné des résultats positifs. Toutefois, les responsables administratifs de
certains établissements scolaires et les bureaucraties conservatrices se sont
parfois opposés aux changements en cours et ont interrompu certains programmes.
Rogers a constaté que la réussite ou l'échec de l'application de ses principes
était largement conditionné par la nature
des politiques suivies en matière d'éducation et par la stratégie adoptée par
l'établissement d'enseignement.
Outre les différents constats de réussite ou
d'échec, de nombreux travaux de recherche ont été effectués pour déterminer les
effets sur les étudiants de ce type d'enseignement propre à faciliter
l'apprentissage. Les études d'Aspy et de Roebuck font état de mesures réalisées
par des évaluateurs dûment formés sur des attitudes positives de compréhension
et de respect, à partir d'enregistrements sonores d'échanges au sein de la
classe. L'évaluation des enregistrements a porté non seulement sur les attitudes
propres à faciliter l'apprentissage mais aussi sur l'analyse des interactions de
Flanders et sur la taxonomie des objectifs en matière d'éducation de Bloom.
Aspy
et Roebuck font état des résultats suivants (Rogers, 1983) : « Dans le cadre
d'une étude portant sur 600 enseignants, on a comparé 10.000 élèves depuis la
maternelle jusqu'à la terminale bénéficiant d'un haut niveau de compréhension et
de respect de la part de leurs enseignants formés à ces méthodes avec un
groupe-contrôle d'élèves dont l'apprentissage n'était pas facilité au même degré
par leurs enseignants. Il est apparu que les élèves dont l'apprentissage était
facilité au maximum
manquaient moins souvent l'école au cours de l'année
amélioraient leurs performances aux tests d'auto-description, signe d'une plus
grande estime de soi
obtenaient de meilleurs résultats dans les matières
scolaires, notamment en mathématiques et en lecture ;
avaient moins de
problèmes sur le plan de la discipline ;
commettaient moins d'actes de
vandalisme en milieu scolaire ;
amélioraient leurs scores aux tests de Q.I.
(scores K-5) ;
augmentaient leurs scores aux tests de créativité effectués
entre septembre et mai ;
étaient plus spontanés et utilisaient des formes de
raisonnement plus complexes.
En outre, ces effets positifs étaient cumulatifs.
Les résultats des élèves placés sous la responsabilité d'enseignants efficaces
sur le plan fonctionnel s'amélioraient en fonction du nombre d'années
consécutives passées avec ce type d'enseignant, ce qui n'était pas le cas avec
les autres élèves (Rogers, 1983, p. 202-203) ».
Les mesures d'Aspy et de Roebuck
ont porté sur des résultats en lecture, en mathématiques et en anglais. Aspy et
Roebuck ont formé un certain nombre d'enseignants qu'ils ont amenés à acquérir
ces attitudes et ils ont ensuite comparé les résultats de leurs élèves avec ceux
d'élèves dont les enseignants n'avaient pas été formés. Le tableau 1 ci-dessous
illustre les résultats de l'une de ces études. Au total, nous avons vu que
Rogers s'intéressait davantage aux motivations de l'étudiant et à son moi
profond qu'à la façon dont il convenait de lui dispenser un enseignement. Selon
lui, il existe chez l'étudiant une capacité innée de développement, un processus
d'actualisation de la personnalité qui, une fois enclenché, conduira à un
auto-apprentissage plus rapide, plus approfondi que l'apprentissage traditionnel
et dont les effets seront plus durables.
Les processus d'actualisation de la
personnalité sont enclenchés lorsque l'enseignant manifeste une certaine
attitude. En d'autres termes, ces processus peuvent se mettre en oeuvre et
l'auto-apprentissage peut commencer lorsque l'enseignant valorise l'étudiant et
réagit, sans la moindre réserve, avec compréhension et respect pour son univers
intérieur, ses intérêts et ses enthousiasmes. L'histoire des programmes
d'enseignement auxquels on a tenté d'appliquer ces conceptions pédagogiques
témoigne de la difficulté qu'éprouvent les enseignants et les responsables
administratifs à changer d'attitude, à partager leur pouvoir et leur
responsabilité, et à faire confiance au désir intrinsèque d'apprendre de leurs
élèves. Elle prouve également que lorsque les enseignants et les responsables
administratifs changent d'attitude, les motivations, l'apprentissage et le
comportement des élèves s'en trouvent améliorés.
TABLEAU 1. Différences moyennes entre les gains (après ajustements)/1
enregistrés par les élèves d'enseignants formés à ces méthodes et par ceux
d'enseignants non formés
Niveau
d'études
Résultats
(classes)
Lecture
Mathématiques
Anglais
1-3
+ 10,88/2
non testé
non testé
4-6
+ 3,66/3
+ 15,44/2
+ 18,66/2
7-9
+ 2,96/3
+ 4,10/3
+ 11,75/2
10-12
+ 1,56/4
+ 1,94/4
+ 0,96/5
Notes
1. Le quotient intellectuel et le niveau mesuré
par un pré-test ont été retenus comme covariables.
2. p < 0,001
3. p < 0,01 - en faveur du groupe contrôle (enseignant non formé)
4. p < 0,05+ en faveur du groupe expérimental (enseignant formé)
5. non
significatif
Références bibliographiques
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findings » [Conclusions de nos recherches] dans Rogers, C.R. Freedom to Learn :
a View of What Education Might Become [Liberté pour apprendre: une façon
d'envisager l'avenir de l'éducation], Columbus, OH, Charles E. Merrill, p.
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Chickodonz, G.H. ; et al. 1986, « Creating a Person-Centered
Environment for a New Graduate Nursing Program » [Comment créer un environnement
centré sur la personne à l'intention d'un cycle d'études de soins infirmiers],
dans Person-Centered Review (Newbury Park, CA), p. 201-220.
Rogers, C.R. 1942,
Counseling and Psychotherapy, Boston, MA, Houghton Mifflin, paru en français
sous le titre La Relation d'aide et la psychothérapie, Paris, 1970.
----. 1951,
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[Thérapie centrée sur le client], Boston, MA, Houghton Mifflin.
----. 1957, «
The Necessary and Sufficient Conditions of Therapeutic Personality Change » dans
Journal of Consulting and Clinical Psychology (Washington, DC), no 21, p.
95-103, paru en français sous le titre « Conditions nécessaires et suffisantes
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no 169, p. 150-157.
----. 1959, « Significant Learning in Therapy and in
Education » [Un véritable apprentissage significatif en matière de thérapie et
d'enseignement] dans Educational Leadership (Alexandria, VA), no 16, p. 232-242.
----. 1969, Freedom to Learn : a View of What Education Might Become, Columbus,
OH, Charles E. Merrill, paru en français sous le titre Liberté pour apprendre,
Paris, 1971.
----. 1983, Freedom to Learn for the 80's, [Liberté pour apprendre
dans les années 80], Columbus, OH, Charles E. Merrill.
